Фрагменты из книг

Фрагмент из работы А.С.Казаринова.

 МИНИСТЕРСТВО ОБЩЕГО И ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ РФ

ГЛАЗОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ им. В.Г.Короленко

А.С.Казаринов

Методы и модели экспериментальной педагогики

Глазов 1997 ББК 74.00

УДК 519.17:371.012

Рецензенты:

доктор педагогических наук В.С. Черепанов,

кандидат педагогических наук А.А. Мирошниченко,

кандидат физико-математических наук В.В. Маев,

Казаринов А.С.

Методы и модели экспериментальной педагогики. - Глазов: Глазовский государственный педагогический институт, 1997 -Часть 1. Математические модели педагогического эксперимента.

В монографии описаны результаты исследований эффективности различных подходов к решению трудно формализуемых педагогических задач. Получены новые модели педагогического эксперимента для разработки соответствующих методов на их основе.

Для специалистов в области педагогики.

© Казаринов А.С., 1997

Оглавление

Введение ........................................................................................................... 4

1.Метод педагогического эксперимента ..................................................... 5

2.Обзор методов решения задач экспериментальной педагогики ............ 7

2.1.Проблемы, возникающие при решении педагогических задач ......... 7

2.2.Системный подход ................................................................................. 10

2.3.Квалиметрический подход .................................................................... 14

2.4.Экспертный подход ............................................................................... 17

2.5.Статистические методы решения .......................................................... 23

2.6.Тестовый подход .................................................................................... 29

3.Методы оценки трудности и сложности заданий................................... 37

4.Многомерная модель измерения успешности обучения ....................... 48

5.Модель системы оптимального контроля формирующего

педагогического эксперимента ................................................................. 66

6.Экспертно-линейная модель оптимизации ............................................. 76

7.Проверка гипотез в эксперименте ............................................................ 84

8.Модель интегрирования педагогических показателей .......................... 98

Заключение .................................................................................................. 105

Литература ................................................................................................... 106

Приложение ................................................................................................. 113

Введение

Эксперимент является важнейшей сферой человеческой практики по проверке истинности выдвигаемых гипотез. Общеизвестно противоречие между стремлением сократить время, отводимое на опытную практическую работу педагога, и необходимостью ее достаточно длительного проведения, чтобы получить реальные, а не расчетные характеристики исследуемых объектов и явлений.

Наиболее перспективный путь преодоления этого противоречия - внедрение в практику педагогических исследований методов педагогического эксперимента, позволяющих существенно сократить время исследования по сравнению с опытной практической работой в естественных условиях.

Педагогический эксперимент, как объект исследований, является многогранным понятием. Важнейшая его характеристика - используемые модели исследуемого педагогического явления. На основе модели явления, изучаемого в данном эксперименте, могут быть созданы соответствующие методы педагогического исследования. Эти методы являются тем инструментарием, которым пользуется педагог в своей исследовательской работе.

Широко известно мнение акад. Л.Д.Ландау о том, что разработка метода исследования ценнее полученных с его помощью результатов, поскольку с его помощью можно получить множество новых результатов.

Постоянство главной цели педагогики - учить наилучшим образом - требует постоянного поиска новых методов, которые позволяли бы осуществлять эту цель наилучшим образом.

Неисчерпаемость, многообразие педагогических задач, появление новых задач, обусловленных развитием общества, не соответствуют ни по объему, ни по качеству тому инструментарию, который имеется в распоряжении современного педагога-исследователя. Устранение этого противоречия является актуальной задачей педагогической науки.

Сложные педагогические явления, исследуемые в педагогическом эксперименте, представляют собой результат взаимного наложения обширного ряда более элементарных процессов. Такой характер педагогических явлений, когда необходимая для принятия решения информация является трудно формализуемой, побуждает исследователя в первую очередь использовать качественный подход к описанию используемой модели явления. Однако вести уверенный поиск объективно действующих педагогических закономерностей можно только с позиций количественного подхода, используя соответствующие математические методы и модели.

В рамках одной работы невозможно рассмотреть все многообразие методов и моделей педагогических исследований даже в обзорном плане. Цель данной работы иная - на основе анализа перспективности современных подходов к решению трудно формализуемых педагогических задач изложить новые результаты исследований автора в данной области.

Работа адресована широкому кругу специалистов в области педагогики - от опытных научных работников до начинающих исследователей.

Цитированный фрагмент со стр. С.29.

2.6.Тестовый подход

Педагогический тест - это система заданий возрастающей трудности и специфической формы, позволяющая качественно оценить структуру и измерять уровень знаний [1,2,3,68,114]. В качестве основного понятия теория педагогических тестов рассматривает понятие "задание". Педагогическое задание - средство обучения и средство контроля уровня подготовленности, способствующее активизации, повышению качества и эффективности учебного процесса. Тест по одной учебной дисциплине называют гомогенным, в отличие от гетерогенного для нескольких учебных дисциплин.

Исторически выделяются два основных подхода к созданию теста и к интерпретации результатов его выполнения [2,3]. В рамках первого подхода развивалась классическая теория тестов, оценивающая уровень знаний испытуемых с помощью их индивидуальных баллов. 31

Балл определяется как алгебраическая сумма оценок выполнения каждого задания теста. При этом возможно использование весовых коэффициентов трудности заданий. Индивидуальные баллы, преобразованные в те или иные производные показатели, соотносятся с нормами, в результате устанавливается достигнутый уровень обученности. С точки зрения точности измерения создаваемый тест должен удовлетворять требованиям надежности и валидности. Под надежностью понимается стабильность получаемых выводов, под валидностью - степень уверенности в том, что тест измеряет именно то, для чего он предназначен.

Необходимо отметить, что практика использования тестов, разработанных на основе классической теории, поставила вопрос о правомерности оценивания уровня знаний с помощью индивидуальных баллов. В частности, было отмечено, что различные по сложности тесты дают различные представления о достижениях испытуемых. Разность индивидуальных баллов испытуемых не отражает действительного различия в их знаниях, т.к. задания в тесте располагаются в порядке нарастания трудности. Открытым остался вопрос о назначаемых интуитивно весовых коэффициентах. Другой проблемой явилась порядковая шкала, используемая для оценок трудности заданий и уровня знаний испытуемых.

На наш взгляд, проблема не исчерпывается только используемой шкалой, а имеет более глубокие корни. В частности, ряд исследователей разделяют понятия сложности и трудности, используя последнее для характеристики уровня усвоения материала учеником. При этом рассматриваются дискретные уровни усвоения. Такой подход отвечает представлениям о количественном накоплении знаний и их скачкообразном переходе в новое качество. С другой стороны, современная теория тестов рассматривает как уровень знаний, так и параметр трудности ( не разделяя понятий сложности и трудности ) в качестве случайных величин, предполагая непрерывную структуру знаний. Отсутствие достоверных исследований в этом направлении позволяет только выдвигать различные предположения. В качестве одного из них, на наш взгляд, может служить гипотеза о двойственной дискретно-непрерывной структуре знаний. Независимо от принятой гипотезы факт остается фактом: классическая теория тестов не соответствует современным требованиям педагогической практики, специальные поправки и дополнительные приемы не устраняют ее недостатков [114,с.7].

Другой подход к созданию педагогических тестов и к интерпретации результатов их выполнения излагается в рамках так называемой современной теории педагогических тестов. Под современной теорией понимается распространенная на западе Item Response Theory (IRT), являющаяся хотя и самостоятельной, но все же частью более общей теории латентно-структурного анализа. IRT нацелена на оценивание латентных качеств личности и параметров заданий теста на основе математико-статистических моделей. Школой отечественного ученого В.С.Аванесова внесен существенный вклад в развитие современной теории тестов [1,2,3,68,114 и др.].

При этом основной упор сделан на разработку педагогической составляющей теории тестов….