Аванесов В.С.

доктор педагогических наук, профессор,

г. Москва, testolog@mail.ru

Введение

Можно предположить, что педагогическая диагностика и педагогические измерения должны входить в состав педагогической науки. Однако достаточно взять в руки основные учебники педагогики, чтобы увидеть, что там этих наук нет. Причины такого казуса исследовались, но недостаточно. Можно предположить, что до революции эти науки были малоразвиты, а потому вопрос интеграции был неактуален. А по мере развития наук в послереволюционный период педагогика сама была заинтересована в демаркации (отделении) теорий обучения, воспитания и школоведения, входящих по давней привычке в состав классической педагогики, от всех других прикладных педагогических наук.

Сделано это было из соображений сохранения педагогики от возраставшего тогда идеологического прессинга и споров относительно полезности для советского государству всех прикладных педагогических наук - педдиагностики, профотбора, профконсультациии теории педагогических измерений, вместе с основными научно-обоснованными методами- тестами,

Именно с той поры мы получили в СССР отставание названных прикладных наук от педагогики. В них предлагавшиеся решения не всегда казались вполне педагогическими. Они были, скорее, прикладными, разработанными для решения актуальных общественно-государственных проблем. На их фоне традиционная педагогика выглядела как фундаментальная наука, удовлетворяющая требованиям авторитарно управляемого государства. Демаркация помогла тогда педагогике самосохраниться за счёт отторжения, в первую очередь, общественно ориентированных, прикладных направлений,

Такой была и структура Академии Педагогических наук (АПН). В её составе имелся, например, отдельный Институт трудового обучения и профориентации школьников, в котором попытки применить педагогические тесты вызывали заметные трудности.

​
Наука без практики мертва

Но любая наука без прикладных направлений не жизнеспособна в полной мере. Не зря утвердилась мысль, что наука (теория) без практики мертва, а практика без теории - слепа. А потому, несмотря на запреты, прикладные науки стали понемногу оживать. И интегрироваться. И это вторая, после демаркации, важная часть становления и развития наук. В СССР 20-30 годовXX века эти науки, плюс психологическую диагностику и профотбор нередко относили не к педагогике, а к т.н. педологии, имеющих, якобы, буржуазные корни.

На устранение такого рода перекоса ушло немало времени и сил [1]. На Западе педагогические и психологические измерения стали заметно утверждаться с начала XX века. Особого успеха добилась зарубежная теория профессионального отбора и классификации персонала []. Как утверждал ведущий специалист по применению тестов в профотборе лётного состава военной авиации США J.P. Guilford, каждый доллар, вложенный в программу профотбора во время второй мировой войны, сэкономил тысячу долларов.

В СССР вопросы демаркации и интеграции наук решались преимущественно с позиции исторического и диалектического материализма. Объективное развитие наук приводили каждую к дальнейшей дифференциации, что позволяло постепенно формулировать собственные объекты и предметы, цели и задачи, создавать свои методы исследования, формировать свою лексику и глоссарии – системы основных понятий своей науки. Тем самым создавались объективные условия для демаркации[3] одних наук от других. Даже при сохранении и усилении интегративных связей.

Преодоление последствий демаркации

Название «педагогическая диагностика» в научный оборот было введено в СССР после издания книги с таким же названием [4]. Первые интегративные тенденции в педагогических науках проявились в работе Е.А.Михайлычева [4]. Позиция объединения педагогических наук была далее усилена в учебном пособии М. М. Дудиной и Ф.Т. Хаматнурова [5), а также у ряда других авторов. Аргументация была простой и понятной: ведь педагоги должны уметь оценивать результаты своей деятельности по развитию личностного и образовательного потенциала обучающихся. А для этого необходимо владеть психолого-педагогическими методами диагностики [Основы психолого-педагогической диагностики: учебное пособие / М. М. Дудина, Ф. Т. Хаматнуров. Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та, 2016. 190 с.

Неожиданные проблемы

С начала XXI века в России вместо провозглашённой необходимости модернизации образования были закрыты сотни филиалов и вузов, на основании результатов так называемого педагогического оценивания, внешне похожего на педагогические измерения, но по фактическим свойствам далёкие от них. Чтобы окончательно задавить культуру педагогических измерений, министерскими структурами было создано множество массовых не метрических методов оценивания, таких как ЕГЭ, ОГЭ, ВПР, ОСОКО и т.п.

Вначале эти методы преподносили как тестовые, но после общественной критики разработчики отошли от тестовой лексики и стали называть свои изделия методами т.н. педагогического оценивания. Подлинный научный статус изделий не обсуждался в научной литературе. В рамках такого тренда в России с начала 2016 г. теория и практика педагогических измерений были фактически заменены методикой проведения ЕГЭ. Произошедший бюрократический переворот привёл педагогические измерения к виду, который можно назвать ЕГЭ ведением. Факты случившейся диагностических наук подмены наук может увидеть каждый, кто хотя бы раз взял в руки номера журнала «Педагогические Измерения» за 2016-2019 гг.

Тем временем

К тому времени отчётливо проявил себя кризис и в самой педагогике. Вместо привычной классно-урочной системы в практике массового обучения всё больше становились востребованными лично-ориентированные, электронные системы самостоятельного изучения школьных и вузовских учебных курсов. Но этому процессу мешал курс бывшего правительства на экономию расходов в сфере образования, давно сложившаяся, а потому неизменяемая в верхних эшелонах власти система низкой оплаты педагогического труда, связанная в обязательном порядке с количеством преподнесённых уроков в школе или лекций в вузах.

Но без сотрудничества педагогов и обучающихся и господдержки реальных методов педагогических измерений, а также без компьютерных программ оценки личных образовательных траекторий эффективные электронные курсы создавать трудно. Хорошо, что к этому моменту в России уже развернулось широкое применение массовых зарубежных образовательных платформ типа «Moodle».

Вездесущий коронавирус

Неожиданно возникшая пандемия коронавируса открыла глаза у изумлённого населения и у частично обновлённого руководства на неготовность страны к восприятию хотя бы самой идеи ускоренного развития научно-обоснованной и эффективной диагностики - в медицине, педагогике, психологии, в работе с кадрами сферы управления, в профотборе, переподготовке педагогических кадров. Реальная угроза массового заражения коронавирусом потребовала быстрого перехода российского образования к использованию культурных электронных форм дистанционного образования посредством социально-приемлемых, не авторитарных педагогических форм, без полицейских обысков испытуемых и проверок испытуемых в туалетах.

В рамках краткого доклада на научной конференции остаётся немного места для изложения предложений и выводов.

Об Аморфности, нечёткости многих педагогических по­нятий и привычная для педагогов некорректность их ис­пользования писалось неоднократно ( Михалычев стр. 125].

Литература

Ингенкамп К. Педагогическая диагностика / Пер. с нем. Н. М. Рассказова. М.: Педагогика, 1991.

• 1.Аванесов В.С.
• 2.Основы психолого-педагогической диагностики: учебное пособие / М. М. Дудина, Ф. Т. Хаматнуров. Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та, 2016. 190 с.

Современные образовательные технологии личностно-ориентированного подхода в образовании

Опубликовано в VI международная научная конференция «Актуальные вопросы современной педагогики» (Уфа, март 2015) Дата публикации: 10.03.2015

Библиографическое описание: Склярова Ю. Н. Современные образовательные технологии личностно-ориентированного подхода в образовании [Текст] // Актуальные вопросы современной педагогики: материалы VI Междунар. науч. конф. (г. Уфа, март 2015 г.). — Уфа: Лето, 2015. — С. 33-36. — URL https://moluch.ru/conf/ped/archive/148/7532/ (дата обращения: 07.03.2020).

Центральным понятием личностно-ориентированного подхода как педагогического процесса является личностно-ориентированная учебная ситуация. Она создается целенаправленно и ставит ученика в новые условия, изменяющие привычный ход его жизнедеятельности, требующие от него новую модель поведения, чему предшествует рефлексия, осмысление, переосмысление созданной ситуации.

В основу создаваемых личностно утверждающих ситуаций входят: нравственный выбор, самостоятельная постановка цели, препятствия, требующие волевых проявлений, переживание радости собственного открытия, значимость для других людей, самоанализ и самооценка учащимся своих достижений, отказ от своих прежних воззрений и принятие новых ценностей.

Личностно-ориентированное обучение — это такое обучение, где во главу угла ставится личность обучаемого, ее самобытность, самоценность, субъектный опыт каждого сначала раскрывается, а затем согласовывается с содержанием образования. При реализации такого подхода процессы обучения и учения взаимно согласовываются с учетом механизмов познания, мыслительных и поведенческих особенностей учащихся, а отношения «учитель-ученик» строятся на принципах сотрудничества и свободы выбора.

Система личностно-ориентированного обучения на несколько порядков опережает знаниевую модель образования. Перед каждым педагогом стоит задача — организовать процесс обучения так, чтобы он обладал системой функций, адекватных структуре личности, и одновременно с усвоением знаний и умений формировал и личность в целом. Признаки традиционных технологий обучения: 

• трансляция готового учебного содержания. 
• изложение нового материала 
• монолог учителя. 
• диалог между учащимися нормативно исключен; низкий уровень общения у учащихся. 
• основные функции педагога 
• информирующая, контролирующая и оценивающая. 
• единообразие в содержании и формах ученической деятельности. 
• ориентация на формирование личности с заданными свойствами. 
• надзор вместо управления.

Особенности личностно-ориентированных технологий

ЦЕЛЬ — создание условий для проявления познавательной активности обучаемых. СРЕДСТВА достижения педагогом этой цели:

• использование разнообразных форм и методов организации учебной деятельности, позволяющих раскрыть субъективный опыт обучаемых;
• создание атмосферы заинтересованности каждого учащегося в работе коллектива;
• стимулирование учащихся к высказываниям, использованию различных способов выполнения заданий без боязни ошибиться;
• использование дидактического материала, позволяющего учащемуся выбирать наиболее значимые для него вид и форму учебного содержания;
• оценка деятельности учащегося не только по конечному результату (правильно-неправильно), но и по процессу его достижения;
• поощрение учащегося за нахождение своего способа выполнения задания, анализ способа работы других обучаемых в ходе урока, выбор и оценку наиболее рациональных;
• создание педагогических ситуаций общения на уроке, позволяющих каждому учащемуся проявлять инициативу, самостоятельность, изобретательность в способах выполнения задания;предоставление возможности для естественного самовыражения учащегося.

Основные подходы личностно-ориентированного образования

Разноуровневый подход — ориентация на разный уровень сложности программного материала, доступного учащемуся. Различия основного количества учащихся по уровню обучаемости сводится, прежде всего ко времени, необходимому ученику для усвоения учебного материала. Уровневая дифференциация осуществляется путем деления учащихся (учебной группы, коллектива) для раздельного обучения на разных уровнях (базовом и вариативном).

Дифференцированный подход — выделение групп обучаемых на основе внешней (точнее, смешанной) дифференциации: по знаниям, способностям, типу образовательного учреждения.

Индивидуальный подход — распределение учащихся по однородным группам: успеваемости, способностям, социальной (профессиональной) направленности.

Субъектно-личностный подход — отношение к каждому учащемуся как к уникальности, несхожести, неповторимости.

Педагогические технологии на основе личностно-ориентированного подхода

Целевые ориентиры технологий, основанных на педагогике сотрудничества, заключаются в переходе от педагогики требований к педагогике отношений, в гуманно-личностном подходе к ребенку, а также в единстве обучения и воспитания.

Для технологии полного усвоения знаний характерно то, что уровень знаний единый, а время, методы, формы и условия труда для каждого учащегося различны.

Адаптивная система обучения — обучение приемам самостоятельной работы, самоконтролю, взаимоконтролю, приемам исследовательской деятельности, умению самостоятельно добывать знания (работа в парах сменного состава).

Технология исследовательского обучения — поиск новых познавательных ориентиров (занятия по естественно-научному циклу дисциплин) в лабораторных исследованиях.

Технология игрового обучения — готовые игры с прилагаемым учебно-дидактическим материалом: "выборы в России"…

Технология модульного обучения — самостоятельное достижение цели учебно-познавательной деятельности в процессе работы с модулем. Модуль — это функциональный узел, программа обучения, индивидуализированная по выполняемой деятельности.

Технология разноуровневого обучения — для учащегося отводится определенное время, которое соответствует его личным возможностям для усвоения учебной программы.

Более подробно следует остановиться на дифференциации и индивидуализации обучения, т. к. именно эти подходы составляют методическую основу многих личностно-ориентированных технологий обучения и воспитания.

Современный этап развития образования характеризуется возрастающей творческой активностью педагога. Мы являемся свидетелями своеобразного «взрыва» педагогических идей, находок, решений сложнейших задач воспитания личности. Тот факт, что в центре внимания педагога оказался учащийся, его внутренний мир, требует от каждого преподавателя высокого уровня педагогического мастерства, ведь «недостаток ребенка — это его достоинство, не раскрытое учителем».

Литература:

1. Буйлова Л. Н., Клёнова Н. В. Как организовать дополнительное образование детей в школе? Практическое пособие. — М.: АРКТИ, 2005.

[ 4] Михайлычев Е.А. Дидактическая тестология: науч.-метод. пособие. – М.: «Народное образование», 2001.

6. Степанов Е. Н., Лузина Л. М. Педагогу о современных подходах и концепциях воспитания. Творческий центр «Сфера» — М., 2002.

7. Якиманская И. С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. — М., 1996.

8. Эффективный учитель/авт.-сост. О. М. Ольшевская. — Минск: Красико-Принт, 2010. 

9. http://festival.1september.ru